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Abstract(s)
Los desafíos del mundo contemporáneo, en particular el aumento de los fenómenos de vulnerabilidad y la exclusión social, refuerzan la emergencia del Educador Social (ES) como un mediador de excelencia de los procesos de socialización e inclusión de las personas, grupos y comunidades en sus contextos de vida. Esta línea de análisis suscita la necesidad de reflexionar sobre su perfil de competencias, la línea referida por la AIEJI(2005), que considera las capacidades relacionales y las personas de ES, como herramientas fundamentales en el trabajo socioeducativo para la implementación de respuestas y estrategias que potencien el desenvolvimiento humano. Este abordaje del ES como profesional de relación implica el desenvolvimiento de unas competencias comunicacionales (Rosa, Navarro-Segura, & López, 2014) asociada a un trabajo reflexivo sobre su visión del ser humano y del mundo, de sus normas, creencias y valores (Carvalho & Baptista, 2004). En este contexto, es necesario percibir los cambios y los procesos implicados en el desenvolvimiento psicosocial del estudiante del curso de Educación Social como resultado de sus experiencias en la enseñanza superior y de este modo adecuar los procedimientos educacionales con vista a la optimización del desenvolvimiento del estudiante. Es función nuclear de la enseñanza superior, una perspectiva de valorización de competencias, en el cuadro de un perfil profesional específico, preparar para una ciudadanía activa, fomentar la construcción personal y social y desenvuelver una sólida y avanzada base de conocimiento (Calvo, 2014; Zabalza, 2011). La literatura científica recalca la influencia positiva de la enseñanza superior en el desenvolvimiento psicosocial del estudiante, en particular el efecto de las prácticas educativas desafiadoras y ambientes de aprendizaje estimulantes (Webber,2012), la frecuencia de actividades extracurriculares, el envolvimiento en las actividades académicas , la relación con los colegas (Kuh, 2009; Pascarella, 2006; Pascarella, & Terenzini, 2005).El presente estudio se integra en una línea de investigación más amplia sobre los procesos de madurez de los estudiantes con el propósito de promover alteraciones en el plano de estudios y los métodos pedagógicos. En este contexto, definimos como objetivos: i) percibir si existen diferencias significativas en los niveles deautonomía ( y dimensiones) entre los estudiantes de los diferentes cursos; ii) analizar los niveles de autonomía en función de la percepción de los estudiantes sobre su
participación en las actividades extracurriculares; iii) percibir los niveles de
autonomía en función de la percepción de los estudiantes sobre su investimento en
las actividades académicas; iv) analizar los niveles de autonomía en función de la
percepción de los estudiantes en las relaciones interpersonales en la institución; v)
delinear estrategias de acción promotoras del desenvolvimiento de la autonomía de
los estudiantes, prestando atención en los resultados de las dimensiones de
autonomía.Se trata de un estudio no experimental y transversal, con una muestra no
probabilística y de conveniencia de 127 estudiantes de los tres años del curso de
Licenciatura en Educación Social, de una institución de la enseñanza superior de la
Región del Centro de Portugal. Participarán 55 estudiantes (43.3%) do 1.º ano; 45
(35.4) do 2.º ano; 26 (20.5%) do 3.º ano; com uma média de idades de 21.58 (DP=
4.99).
Para la recogida de datos fue utilizada la versión portuguesa de Iowa Developing
Autonomy Inventory (Hood & Jacckson, 1983), que es un instrumento de 90 itens
(con formato de respuesta de Likert de 5 puntos), distribuidos por 6 subescalas
(dimensiones de autonomía): Interdependencia; Independencia Emocional de los
padres; Independencia Emocional de los Colegas; Administración del Tiempo;
Administración del Dinero; Mobilidad. Fue todavía utilizado un cuestionario
sociodemográfico (con cuestiones relativas a datos personales, sociales y
contextuales) elaborado específicamente para esta búsqueda. Fueron utilizadas
técnicas paramétricas del paquete estadístico IBM-24, asumiendo un nivel de
confianza del 95%.
Los resultados evidencian diferencias significativas en los valores globales de
autonomía, bien como las subescalas de Mobilidad, Gestión de tiempo y Gestión del
Dinero, entre los alumnos de 1º y los alumnos de 2º y 3º año, evidenciando mejorías
en la autonomía a lo largo del curso. También se encuentran diferencias
significativas en los valores globales de la autonomía y en la mayoría de las
subescalas, en función de la percepción del investimento en las actividades
académicas y de la percepción en la participación en las actividades
extracurriculares. Estos resultados van en la línea de la literatura del dominio
especialmente en el papel de investimento en el contexto académico (Kuh, 2009) y
la participación en las actividades extracurriculares en los resultados de autonomía
(Pascarella, 2006; Webber, 2012). Así en el contexto de las dinámicas de formación,
Ribeiro (2013) defiende que es importante salvaguardar que el aprendizaje de la
profesión ocurra en los contextos de praxis socioeducativa, valorizándose su
dimensión crítica y reflexiva, dicho de otro modo que deben ser favorecidas
competencias autonomizantes, en el diálogo con los referenciales teóricos, la
observación y la experimentación. Esto es particularmente importante en las
profesiones de mediación personal, como es el caso del Educador Social, el cual
necesita desenvolver competencias personales y sociales para el ejercicio de la
profesión en los contextos más complejos de las sociedades más actuales. Los
resultados remiten todavía, para un conjunto de estrategias de acción promotoras en
el desenvolvimiento de la madurez y de la autonomía de los estudiantes de la
licenciatura de Educación Social.
Description
Keywords
autonomía estudiantes educación social Educación Superior